Pedagogías de lo cotidiano: cuando Sofi le pidió a Oli que le enseñara

Cuando Sofi le pidió a Oli que le enseñara

Una reflexión feminista sobre el género, el reconocimiento y las pedagogías invisibles de la infancia.

Dra. Brenda Rodríguez Aguilar

Una frase aparentemente pequeña puede contener una pregunta enorme: ¿cómo aprenden niñas y niños, quién sabe, ¿quién corrige y quién tiene derecho a enseñar?

Una escena cotidiana

El fin de semana, mientras preparaba café en la cocina, escuché a mi hijo y a mi sobrina jugando en la sala. Entre muñecos, bloques y risas apareció un diálogo breve, de esos que duran apenas unos segundos, y, sin embargo, continúan resonando mucho después.

Oli: Sofi, te equivocaste. Ven, te enseño cómo.

Sofi: Pero llegué primero.

Oli: Sí, pero lo puedes hacer mejor.

Sofi: Sí, primo. Enséñame cómo…

Podría ser solo una negociación del juego: un niño propone una manera de hacer algo y una niña acepta aprenderla. Sería un error convertir veinte segundos en un diagnóstico sobre sus personalidades, su familia o su futuro. Pero las escenas cotidianas también pueden funcionar como ventanas: no prueban por sí mismas una estructura social, aunque sí nos permiten preguntar qué posiciones de saber, autoridad y reconocimiento están disponibles para cada quien.

Clave de lectura. Este texto interpreta una escena, no etiqueta a los niños que participaron en ella. Oli no es culpable de una estructura y Sofi no queda definida por una petición de ayuda.

Aprender con otras personas y aprender posiciones

Desde la perspectiva sociocultural, el aprendizaje nunca ocurre en aislamiento. Pensamos, hablamos y resolvemos problemas con herramientas que recibimos de otras personas; primero participamos en una actividad compartida y, con el tiempo, hacemos propios muchos de sus recursos. Vygotsky (1978) llamó la atención sobre esta mediación social, y Rogoff (2003) mostró que el desarrollo debe comprenderse como participación en prácticas culturales concretas.

Por eso, el problema no es que Oli enseñe ni que Sofi aprenda. Pedir ayuda puede ser una expresión de confianza, curiosidad y vínculo. La pregunta aparece cuando, a través de muchas experiencias, enseñar se asocia de manera reiterada con unos sujetos y obedecer, esperar aprobación o dudar del propio criterio con otros.

La teoría social cognitiva del desarrollo de género explica que niñas y niños construyen expectativas mediante la observación de modelos, las respuestas que reciben, las oportunidades que se les ofrecen y la autorregulación de su conducta (Bussey & Bandura, 1999). A la vez, la teoría del desarrollo intergrupal advierte que cuando el entorno vuelve muy visibles categorías como «niñas» y «niños», aumenta la posibilidad de atribuirles cualidades diferentes y convertir esas diferencias en estereotipos (Bigler & Liben, 2007). En aulas de preescolar, incluso cambios cotidianos que acentúan el género pueden fortalecer actitudes estereotipadas y sesgos entre grupos (Hilliard & Liben, 2010).

Reconocimiento: una necesidad humana que puede volverse jerarquía

Hegel (2018) planteó que la autoconciencia no se constituye en soledad: necesitamos ser reconocidos por otra conciencia. La célebre relación entre señorío y servidumbre permite pensar qué sucede cuando el reconocimiento deja de ser recíproco y una voz se presenta como medida de la otra. No significa que el juego de Sofi y Oli reproduzca esa dialéctica; significa que la escena nos ofrece un lenguaje para interrogar una asimetría posible: «yo sé», «tú puedes hacerlo mejor si sigues mi forma».

Lacan (2006), por su parte, llamó «Otro» al orden simbólico del lenguaje, las normas y los significados que nos preceden. Ese Otro no es simplemente un hombre, un padre o un niño concreto. Oli no «es» el Otro. Sin embargo, durante el intercambio puede ocupar momentáneamente un lugar autorizado por el lenguaje: el de quien define qué cuenta como correcto y quién debe mejorar.

En la práctica clínica he escuchado versiones adultas de esta pregunta: «¿cómo sé que lo hice bien si nadie lo confirma?». La experiencia clínica no sustituye la investigación, pero sí muestra cuánto sufrimiento puede producir una vida organizada alrededor de la aprobación ajena. El reconocimiento es una necesidad relacional; se vuelve problema cuando funciona como permiso para existir, decidir o confiar en el propio saber.

El género se aprende y se repite, pero no es un destino

Beauvoir (2011), mostró que la feminidad no es una esencia natural, sino una posición histórica y socialmente producida. Décadas después, Butler (2011) desarrolló la noción de performatividad: el género no es una actuación libre que elegimos cada mañana, sino un efecto de normas que adquieren apariencia de naturaleza porque se repiten, se citan y se sancionan una y otra vez.

La investigación del desarrollo ofrece un dato incómodo. Alrededor de los seis años, muchas niñas y niños ya han comenzado a asociar la brillantez intelectual con los varones, y esas creencias influyen en sus intereses (Bian et al., 2017). También se han documentado estereotipos tempranos que presentan a los niños como más interesados que las niñas en informática e ingeniería, con efectos sobre la motivación y el sentido de pertenencia (Master et al., 2021). Estos resultados no autorizan a leer cualquier interacción infantil como sexismo, pero sí impiden suponer que las infancias crecen al margen de las jerarquías culturales.

Preguntar si estas conductas «vienen en los genes» o son «solo sociales» plantea una falsa oposición. El desarrollo emerge de transacciones continuas entre cuerpo, cognición, afectos, vínculos y cultura (Bussey & Bandura, 1999; Rogoff, 2003). Lo que sí podemos observar y transformar son las prácticas: a quién interrumpimos, a quién explicamos sin que lo pida, a quién felicitamos por saber y a quién por obedecer; quién ocupa la palabra y quién aprende a solicitar permiso.

De la pedagogía de la asimetría a una pedagogía de la reciprocidad

Toda convivencia enseña. Enseña el aula, pero también la sala, la sobremesa, el consultorio y el juego. La pedagogía crítica de Freire (2018) y Hooks (1994) propone sustituir la educación entendida como depósito de verdades por una práctica dialógica en la que las personas pueden nombrar el mundo y reconocerse como sujetos. En una escala distinta, Segato (2018) invita a construir contra-pedagogías que interrumpan la naturalización de la desigualdad y devuelvan centralidad a los vínculos. Sin equiparar una escena infantil con las violencias que ella analiza, su propuesta ayuda a formular una tarea ética: desarmar hábitos de superioridad sin humillar a quienes también los están aprendiendo.

No se trata de enseñarles a las niñas que nunca acepten ayuda ni a los niños que ofrecerla es incorrecto. Se trata de ampliar el repertorio: ambos pueden saber, equivocarse, pedir apoyo, disentir, guiar y dejarse guiar. La autoridad puede circular; el cuidado no necesita convertirse en tutela.

¿Cómo intervenir sin regañar a nadie?

Abrir una elección antes de corregir: «¿Quieres que te muestre otra forma o prefieres seguir probando?».

Devolver saber a quién aprende: «Sofi, ¿qué descubriste tú?, ¿puedes explicarnos cómo llegaste hasta ahí?».

Hacer circular la autoridad: pedir que, en distintos momentos, cada niña y cada niño explique, organice, pregunte o reciba ayuda.

Nombrar estrategias, no esencias: decir «probaste una ruta distinta» en lugar de «él es el listo» o «ella es la obediente».

Evitar que el género organice innecesariamente la experiencia: no dividir tareas, turnos o equipos entre «niñas» y «niños» cuando esa categoría no aporta nada.

Modelar reciprocidad sin culpabilizar: «Ahora vemos la idea de Oli y después Sofi nos enseña la suya». Corregimos el patrón, no avergonzamos a la persona.

La próxima vez

La frase «yo llegué primero» no convierte automáticamente a Sofi en maestra, pero sí revela que ya había explorado, decidido y construido una experiencia propia. Esa experiencia merece entrar en la conversación antes de ser reemplazada por una forma supuestamente mejor.

Tal vez la próxima vez podamos responder: «Muéstranos cómo lo hiciste. Después escuchamos la propuesta de Oli y vemos qué pueden enseñarse mutuamente». No habremos cambiado el mundo en una tarde, pero sí la pequeña gramática con la que ambos aprenden a habitarlo.

No se trata de sustituir una autoridad masculina por una femenina, sino de distribuir el derecho a pensar, intentar, disentir, pedir ayuda y enseñar. Tal vez la educación comienza justamente ahí: cuando una niña y un niño descubren que el saber no tiene género y que ayudar no exige obediencia.

Referencias

Beauvoir, S. de. (2011). The second sex (C. Borde & S. Malovany-Chevallier, Trans.). Vintage Books. (Original work published 1949)

Bian, L., Leslie, S.-J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests. Science, 355(6323), 389–391. https://doi.org/10.1126/science.aah6524

Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2007). Developmental intergroup theory: Explaining and reducing children's social stereotyping and prejudice. Current Directions in Psychological Science, 16(3), 162–166. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00496.x

Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 106(4), 676–713. https://doi.org/10.1037/0033-295X.106.4.676

Butler, J. (2011). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203824979 (Original work published 1990)

Freire, P. (2018). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.; 50th anniversary ed.). Bloomsbury Academic. (Original work published 1968)

Hegel, G. W. F. (2018). The phenomenology of spirit (T. Pinkard, Trans.; M. Baur, Ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781139050494 (Original work published 1807)

Hilliard, L. J., & Liben, L. S. (2010). Differing levels of gender salience in preschool classrooms: Effects on children's gender attitudes and intergroup bias. Child Development, 81(6), 1787–1798. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01510.x

hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.

Lacan, J. (2006). Écrits: The first complete edition in English (B. Fink, Trans.). W. W. Norton & Company.

Master, A., Meltzoff, A. N., & Cheryan, S. (2021). Gender stereotypes about interests start early and cause gender disparities in computer science and engineering. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(48), e2100030118. https://doi.org/10.1073/pnas.2100030118

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press.

Segato, R. L. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo Libros.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

RED DE SABERES SISTÉMICOS

Comunidad viva de pensamiento, formación y práctica terapéutica

Cada gesto cotidiano puede abrir una forma más cuidadosa de vivir y relacionarnos.